Հիմնաքարեր. Հայոց Ցեղասպանութեան Թեմայի Դասաւանդման Հիմնախնդիրները Հայաստանում.

Արժէքային Կողմնորոշումների Համատեքստում*

ՅԱՐՈՒԹԻՒՆ Տ. ՄԱՐՈՒԹԵԱՆ
Գիտական հետաքրքրութիւնների շրջանակն ընդգրկում է Հայոց ցեղասպանութեան յիշողութեան եւ ազգային ինքնութեան, հաւաքական  եւ պատմական յիշողութեան, պատկերագրութեան, ղարաբաղեան շարժման, հայ աւանդական մշակոյթի հարցերը: Հեղինակ է աւելի քան 130 գիտական յօդուածների եւ 4 մենագրութիւնների, համահեղինակ` 6 գրքերի:

 Բանալի բառեր – Հայոց ցեղասպանութեան դասաւանդում, հայ ինքնութիւն, արժէքային կողմնորոշումներ, արժանապատիւ յիշողութիւն, զինուած ինքնապաշտպանական մարտեր, հումանիտար դիմադրութիւն, վերապրողներ, փրկութիւն, Հայոց ցեղասպանութեան հիմնահարցեր:

Հայոց ցեղասպանութիւնը մեզանում իրաւամբ ընկալւում է որպէս ջրբաժան իրադարձութիւն, երեւոյթ, որն ունեցել է որոշիչ ազդեցութիւն հայութեան ճակատագրի վրայ մօտակայ անցեալում ու ներկայում, եւ ունի խորքային, ամենաուղղակի առնչութիւն նրա ապագայի հետ: Ուստի Հայոց ցեղասպանութեան յիշողութիւնը հայ ինքնութեան հիմնասիւներից է եւ, որպէս այդպիսին, կարեւոր դեր ունի հայոց արժէքային համակարգում, աւելին` այն նաեւ դասաւանդման ճանապարհով տուեալ արժէքային համակարգը կերտելու կարեւոր գործիքներից է: Այդ յիշողութիւնը վառ պահելու կարեւոր միջոցներից է Ցեղասպանութեան թեմայի դասաւանդումը դպրոցներում: Ուստի հարկ է քննել, թէ ինչպէս է այն դասաւանդւում հայաստանեան դպրոցներում, եւ արդեօք գործող դասաւանդումը օժանդակո՞ւմ է այդ թեմայի դերի պահպանմանը հայ ինքնութեան համակարգում եւ երիտասարդ սերնդի արժէքային կողմնորոշումների ձեւաւորման հարցում:

Հայաստանի դպրոցական ուսումնական ծրագրերում Հայոց ցեղասպանութեան դասաւանդումը նախատեսուած է գերազանցապէս «Հայոց պատմութիւն» առարկայի շրջանակներում 8-րդ եւ 11-րդ դասարաններում (1) եւ, որպէս այդպիսին, մատուցում է հիմնականում ճանաչողական բնոյթի տեղեկատուութիւն: Ճանաչողական բնոյթի գիտելիքը, որպէս կանոն, ձեւաւորւում է երեւոյթը ներկայացնող ժամանակաշրջանի, փուլերի, զարգացումների, դէպքերի ընթացքի մասին տեղեկատուութեան մատուցման ճանապարհով եւ ուղղուած է դէպի անցեալը: Այսինքն մատուցուող գիտելիքը գիտելիք է անցեալի մասին: Սակայն այս ուղին նպատակայարմար չէ աշակերտի` իր կեանքում, մերօրեայ իրականութեան մէջ հանդիպող բարոյական եւ այլ բնոյթի երկընտրանքներին դիմակայութեան տեսանկիւնից:

Արժէքային կողմնորոշումներ առաջարկելուն եւ դրանցով դաստիարակելուն ուղղուած դասաւանդումը պէտք է կենտրոնանայ տարբեր արժէքներ ընտրելու եւ տարբերակելու կարողութեան, դրանց միջեւ յարաբերակցութեան իմացութեան վրայ: Այս գործընթացում առաջին քայլերից կարող է լինել անորոշութիւնների յաղթահարումը, որին յաջորդելու է որոշակի արժէքների ընդունումը: Դրան նպաստող գործօն է սովորողին ոչ թէ «փաստերի» կամ պատրաստի պատասխանների տրամադրումը, այլ` այնպիսի գործիքներով «զինումը», որոնք նրան հնարաւորութիւն կը տան բարոյական, ընկերային կամ քաղաքական որոշումներ կայացնելու հարցեր բարձրացնելու ճանապարհով: Դա կարող է նպաստել սովորողների մէջ քննական մտածողութեան տարրեր ձեւաւորելուն, երբ աշակերտները կամ ուսանողները կարողանում են հաւաքել եւ համապատասխան «դարակներում» դասաւորել փաստերը, գնահատում են ապացոյցները, առանձնացնում առանցքային թեմաները, ձեւակերպում եւ վերլուծում ողջամիտ վարկածները, գնահատում դրանց վաւերականութիւնը, առաջարկում ապացոյցներ, փորձում լուծումներ առաջարկել անցեալում եւ դրանից ածանցեալ ներկայում առկայ երկընտրանքների դէպքում, ձեռք են բերում երեւոյթների յղացքային դարձնելու  ունակութիւններ, այլ կերպ ասած` մղւում են` անելու եզրակացութիւններ (2):

Այս համատեքստում էլ բարձրացւում են ցեղասպանութեան դասերի խնդիրները, եւ արւում  հետեւութիւններ: Այսինքն գլխաւոր նպատակն է դառնում ոչ թէ սովորողներին փաստերի եւ փաստաթղթերի երբեմն յոգնեցնող ամփոփումների տրամադրումը, այլ` այն գաղափարի ձեւաւորումը, թէ ինչ է բխում դրանցից իրենց կեանքի համար: Մեթոտական առումով սա նշանակում է, որ հասարակութեան լիարժէք մաս դառնալուն ուղղուած ռազմավարութիւնները աւելի շատ պէտք է բխեն մերօրեայ իրականութեան մէջ առկայ հարցադրումներին պատասխաններ որոնելուց եւ առաջարկելուց, այլ ոչ թէ միայն դասագրքերում մատուցուած տեղեկատուութիւնից: Ուստի ցեղասպանութեան նման բարդ թեմաների պարագայում պէտք է փորձել հասկանալ, թէ ինչպէս կարելի է անցեալի փորձառութիւնը դրամագլխի վերածել ներկայի իրողութիւնների համար: Վերջին հաշուով` ներկան է` յենուած անցեալի փորձառութեան վրայ, որ ձեւաւորում է դեռահասի եւ պատանու աշխարհայեացքի ու արժէքային կողմնորոշումների շատ տարրեր եւ այդ կերպ ձեւաւորում ապագայ քաղաքացուն:

Այստեղ ցանկանում ենք շատ կարճ տեսական շրջայց  կատարել: Յիշողութեան յղացքի խոշորագոյն տեսաբաններից մէկի` Մորիս Ալպվաքսի կարեւորագոյն եւ բազմիցս կրկնուող դիտարկումներից մէկն այն էր, որ` «Յիշողութիւնը (վերյիշումը) շատ լայն առումով անցեալի վերակառուցում է ներկայից վերցրած տուեալների միջոցով, մի վերակառուցում, որ նախապատրաստուած է աւելի վաղ ժամանակների վերակառուցումներով, որտեղ անցեալի պատկերացումներն արդէն փոխուած են» (3): Նա եզրակացնում էր, որ անցեալի մեր ըմբռնումը լոկ միջոց է ներկայի խնդիրները լուծելու համար (4): «Ներկայահեն» (ներկայակենտրոն) ուղղութեան հետազօտողների մի խումբ (Ճորճ Միտ, Միշել Ֆուքօ, Էրիք Հոպսպաում եւ Թենեսի Ռենճեր, Չարզ Քուլի եւ այլք), շարունակելով տեսականօրէն զարգացնել Մորիս Ալպվաքսի դիտարկումները, եւս կարծում են, որ անցեալը ստեղծւում է ներկայում եւ այդպիսով յարմարուող է: Նշուած հեղինակներն ու նրանց հետեւորդներն իրենց բազմաթիւ աշխատութիւններում տարբեր օրինակների հիման վրայ ցուցում են, թէ ինչպէս է փոխւում պատմական իրադարձութիւնների նշանակութիւնը մի սերնդից միւսին անցնելիս` հասարակական խնդիրների եւ կարիքների փոփոխութեանը համապատասխան: Այլ կերպ ասած, ըստ այս ուղղութեան ներկայացուցիչների, ցանկացած պատմական իրադարձութիւն տարբեր կերպ է գնահատւում տարբեր ժամանակաշրջաններում, եւ դա կախուած է տուեալ ժամանակաշրջանի առաջադրած պահանջներից (5):

Ստորեւ ներկայացուող հարցադրումների ու առաջարկների հիմքում ընկած է մեր այն համոզմունքը, որ «ցանկացած ցեղային կամ ազգային ընդհանրութեան համար փորձութիւններով լի անցեալի յիշողութիւնը ոչ թէ բեռ է, որ կարելի է հարկ եղած դէպքում թօթափել, այլ` հարստութիւն, որ պէտք է կարողանալ յաւուր պատշաճի օգտագործել» (6): Տեղայնացնելով այս գաղափարը` ցանկանում ենք յստակ արձանագրել, որ Հայոց ցեղասպանութեան յիշողութիւնը նոյնպէս հարստութիւն է, եւ պէտք է պարզապէս կարողանալ խելացի ձեւով օգտագործել այն:

Որպէս հայոց պատմութեան վերջին հարիւրամեակում տեղի ունեցած սարսափելի ողբերգութիւն` ցեղասպանութիւնը բարձրացնում է բազմաթիւ բարդ հարցեր: Նման երեւոյթի դիմագրաւելու ուղիներից մէկը ցեղասպանութեան փորձառութիւնից դասեր քաղելն է: Նոյնիսկ եթէ առ այսօր հայաստանեան կրթական համակարգում բացակայում է Ցեղասպանութեան դասաւանդումը որպէս առանձին առարկայ, շատ կարեւոր են դրա ոգեկոչումը եւ դրա դասերի ուսուցանումը` նախապատրաստելու աշակերտներին իրենց արժանաւոր տեղը գրաւելու հայաստանեան հասարակութեան մէջ: «Դասերի» ընկալումը նշանակում է անցեալի փորձառութիւնից եզրակացութիւններ անել այն հաշուարկով, որ դրանցով պէտք է ուղղորդուել ներկայում եւ ապագայում: Այդ մասին, որքան հասկանում ենք Հայոց ցեղասպանութեան մասին դպրոցական դասագրքերից, դրանցում գրուած չէ (7):

Արդ, Հայոց ցեղասպանութեանն առնչուող ի՞նչ թեմաներ կարելի է շեշտադրել, որպէսզի փորձ արուի դաստիարակելու ցեղասպանութեան մասին արժանապատիւ յիշողութեան վրայ յենուած արժէքային դրական կողմնորոշումներ ու ինքնութիւն ունեցող դեռահասի եւ պատանու:

1. Ցեղասպանութեան տարիներին հայ ժողովուրդը կորցրեց իր կազմի շուրջ 2/3-ը, պատմական հայրենիքը, գլխատուեց մտաւորականութիւնը, ոչնչացուեցին բազմահազար ազգային-մշակութային արժէքներ եւ այլն, եւ այլն: Կորուստները, յատկապէս մարդկային, շատ ծանր էին, անդառնալի: Յիշողութեան մշակոյթը, որ յետցեղասպանական տարիներին ձեւաւորուեց Հայաստանում եւ սփիւռքում, առաւելապէս ուղղուած էր կորուստները սգալուն, նահատակների յիշատակը խնկարկելուն: Ցեղասպանութեան զոհերի յիշատակին նուիրուած թէ՛ կրօնական, թէ՛ աշխարհիկ միջոցառումները գերազանցապէս նմա՜ն բնոյթի էին (8): Մինչդեռ Ցեղասպանութեան տարիներին հայերը, որտեղ հնարաւոր է եղել, դիմադրել են զէնքով, կազմակերպել զինուած ինքնապաշտպանական մարտեր: Դրանք տեղի են ունեցել մեծ ու փոքր բնակավայրերում, երբեմն տեւել են մի քանի ժամ, երբեմն` մէկ-երկու օր կամ շաբաթներ ու ամիսներ, ինչը վկայում է հայոց քաջութեան, կազմակերպական մեծ ունակութիւնների, թշնամու դէմ պայքարելու անկոտրում կամքի մասին (9):

Ընթերցողներին յիշեցնենք, թէ որտեղ եւ երբ տեղի ունեցան հայերի ինքնապաշտպանական կռիւները Օսմանեան կայսրութիւնում Ա. Համաշխարհային պատերազմի եւ Հայոց ցեղասպանութեան տարիներին: Նախ նշենք քաղաքներն ու խոշոր բնակավայրերը (ստորեւ բերուող աղիւսակները չեն յաւակնում տալու ամբողջական պատկերը) (10) :

Գաւառներում, այսինքն` բազմաթիւ փոքր ու մեծ գիւղերում, հայերը մի քանի ժամից մինչեւ մի քանի օր, շաբաթ ու ամիս ինքնապաշտպանական կռիւներ են մղել թշնամու դէմ:

Մեր դպրոցական դասագրքերում 2-4 էջ յատկացուած է ինքնապաշտպանական կռիւներին, սակայն չեն արւում որակական բնոյթի եզրակացութիւններ` արժէքների առանձնացման ու մերօրեայ իրականութեան մէջ մատուցման իմաստով, մասնաւորապէս` այնպիսի շեշտադրմամբ, որ հայոց մեծ ողբերգութեան մասին խօսելիս մենք պէտք է զոհերի կողքին մշտապէս հպարտութեամբ յիշենք նաեւ դիմադրողներին, պայքարողներին, ինքնապաշտպաններին, իրենց ու իրենց հարազատների կեանքը զէնքը ձեռքին պաշտպանողներին: Ա. Համաշխարհային պատերազմի տարիներին, բացի Օսմանեան կայսրութիւնից, պատերազմող միւս երկրներում քաղաքացիական բնակչութեան զինուած ինքնապաշտպանական կռիւներ չեն եղել: Ինչո՞ւ է նման երեւոյթը տեղ գտել հէնց Օսմանեան կայսրութիւնում: Թերեւս այն պատճառով, որ միայն Օսմանեան կայսրութիւնն էր, որ, օգտուելով պատերազմի ընձեռած հնարաւորութիւններից, փորձում էր ֆիզիքապէս ոչնչացնել իր քաղաքացիական բնակչութեան մի որոշակի հատուածը, այն է` իրականացնել ցեղասպանութիւն:

Այսինքն Ա. Աշխարհամարտի տարիների առանձնայատկութիւններից մէկը` Օսմանեան կայսրութեան վարած ցեղասպանական  քաղաքականութիւնը, յանգեցրեց Ա. Աշխարհամարտի մէկ այլ առանձնայատկութեան` հայոց ինքնապաշտպանական կռիւների:

Նման շեշտադրումների պարագայում Հայոց ցեղասպանութեան մասին խօսելիս հայ պատանին կարող է իրաւամբ հպարտանալ ինքնապաշտպանական կռիւների դրուագներով, իրեն համարել նաեւ, մեր ձեւակերպմամբ, արժանապատիւ յիշողութեան կրող, այլ ոչ թէ միայն ցեղասպանութեան զոհի ժառանգ:

2. Ցեղասպանութեան տարիներին կար նաեւ, այսպէս կոչուած, մարդասիրական դիմադրութիւն, երբ հայոց փրկութեան գործը դառնում էր աքսորավայրերում կամ դրանց մերձակայքում ապաստանած հայութեան, նաեւ արդէն ձեւաւորուած հայկական գաղութների կազմակերպչական գործունէութեան աշխուժացման խթանը: Ամենատարբեր զոհողութիւնների դիմող (պաշտօնեաների կաշառում, փախուստ, կեղծ կրօնափոխութիւն, եկեղեցու եւ այլ կառոյցների միջոցով կազմակերպուած դիմադրութիւն աքսորի դէմ, գոյատեւում ամէն գնով եւ այլն), անպատմելի տառապանքների միջով անցնող հայ մարդիկ ողջ էին մնում: Այսինքն հայերի ի սպառ բնաջնջումը չէր իրականանում նաեւ հայոց ոչ բռնի դիմադրութեան շնորհիւ (11): Հետազօտողների ձեւակերպմամբ` մարդկանց փրկելու, նրանց գոյութիւնն ապահովելուն ուղղուած իսկական, ես կ՛ասէի` փրկութեան մեքանիզմներ (մերօրեայ ձեւակերպմամբ` ցանցեր) էին գործում թէ՛ օսմանեան իշխանութեան պայմաններում, երբ մոլեգնում էր եղեռնը, թէ՛ դրանից յետոյ, երբ պէտք էր սովից եւ բռնի ուծացումից փրկել մեծ ու փոքրին` աչքի առաջ ունենալով նաեւ ապագայ Հայաստանի, հայկական պետութեան տեսլականը, ինչի համար ստուար հայ բնակչութիւն պէտք էր լինէր (12):

«Մէկ հայ, մէկ ոսկի» շարժումը համաշխարհային մակարդակով իր նմանը չունեցող եզակի նախաձեռնութիւն էր, երբ, չունենալով պետութիւն, պետական տարաբնոյթ մարմիններ, հայերը ինքնակազմակերպւում էին ու գործում հրաշքներ` լուրեր հաւաքելով, որոնելով, գտնելով, համոզելով, երբեմն էլ պարզապէս փախցնելով հայութեան գիրկը վերադարձնելով հազարաւորների (13): Որբախոյզները եւ թրքացման ու քրտացման եզրին կանգնած հայութեան բեկորներին` բռնի կրօնափոխներին որոնողներն ու հայութեան գիրկը վերադարձնողները զէնքը ձեռքին կռուողներից ոչ պակաս քաջեր էին, քանի որ, վտանգելով իրենց կեանքը, փրկում էին մարդկային կեանքեր` հայութեան սպառուած ուժերը վերականգնելու համար: Սա հայոց ինքնակազմակերպմամբ, ցանցային մտածելակերպով ու համարձակ գործողութիւնների դիմելու ունակութեամբ հպարտանալու առիթ է, փաստ, թէ ինչպէս է զոհը` հարազատներին ու հայրենիքը կորցրածը, կարողանում փրկել իր նմաններին:

3. Ողջ մնալու համար մղուած պայքարն ունեցել է բազմաթիւ դրսեւորումներ, որոնց յաւուր պատշաճի վերհանումն ու մատուցումը բազմապիսի դրական ազդակներ ու լիցքեր կարող է մէջտեղ բերել եւ փոխանցել ներկայ սերունդներին: Ցեղասպանութեան տարիներին շատ դէպքերում հայերը կրաւորական զոհեր չէին, որոնք դատապարտուածի անտարբերութեամբ սպասում էին իրենց վախճանին: Բազմաթիւ են արխիւային նիւթերում արձանագրուած ու բանաւոր պատմութիւնների միջոցով փոխանցուած փոխօգնութեան դրուագները` ներընտանեկան ամուր կապերի, հարազատների ու բարեկամների, ընկերների, ծանօթ ու անծանօթ մարդկանց միջեւ անշահախնդիր օգնութեան, մէկը միւսին հասնելու, վերջին կտոր հացով կիսուելու, բարոյական բարձր արժանիքների մասին վկայող զանազան օրինակները: Այս ոչ բռնի դիմադրութիւնը դրսեւորւում էր թէ՛ աքսորի ճանապարհին, թէ՛ աքսորավայրերում ու մահուան ճամբարներում, գաղթականներով լցուած քաղաքներում ու գիւղերում: Կեանքը իւրովի շարունակւում էր նաեւ նման դժնդակ պայմաններում. մարդիկ սիրահարւում էին, ընտանիք կազմում, նոր կեանքի հիմքերը դնում:

Ոչ թէ առասպելներ, այլ իրողութիւններ են այն պատմութիւնները, որ մեծերը փոքրերին անապատի աւազների վրայ հայկական այբուբենի տառերն էին սովորեցնում, փոխանցում կեանքի ու մասնագիտական հմտութիւններ: Ամենադաժան պայմաններում անգամ հայերը կարողացել են վերապրել, դրսեւորել են ուժ, կորով, խելք, հնարամտութիւն իրենց ու իրենց մերձաւորների կեանքը փրկելու, ծանօթին ու անծանօթին օգնութեան ձեռք մեկնելու գործում: Ցեղասպանութեան տարիների նման իրողութիւնները, անգամ առանձին դրուագները, ողջ մնալու եւ նոր կեանք սկսելու արուեստը պէտք է անընդհատ վեր հանել, արձանագրել, յիշել ու հպարտանալ, մի բան, որ մեծ վարպետութեամբ գեղարուեստական երկերի, փաստավաւերագրական ու գեղարուեստական ժապաւէնների միջոցով տասնեակ տարիներ արւում է, օրինակ, Ողջակիզումն ուսումնասիրողների եւ համաշխարհային հանրութեանը յաւուր պատշաճի ներկայացնողների կողմից:

4. Միսիոներների, դիւանագէտների, միջազգային մարդասիրական կազմակերպութիւնների ներկայացուցիչների եւ բարերարների ջանքերով վերահաս մահուանից փրկուեցին տասնեակ հազար հայեր, նրանց հանգանակած միջոցներով բացուեցին եւ գործում էին տասնեակ որբանոցներ, որտեղ իր փրկութիւնն էր գտնում հայ ժողովրդի ապագան` մատաղ սերունդը, ապաստարաններում` թուրքական կամ քրտական գերութիւնից մազապուրծ հայ կանայք ու երեխաները:

Սակայն կարծում ենք, որ այս հարցերում նոյնպէս պէտք է արուեն յատուկ շեշտադրումներ: Այսպէս` միաժամանակ պէտք է շեշտել, որ Հայոց ցեղասպանութեան տարիներին հայութեան փրկութեան գործում մեծ ու կարեւոր աւանդ են ունեցել նաեւ հայկական կազմակերպութիւնները, հայազգի բարերարները, հայկական մամուլը, շարքային հայ անհատներ: Պետականութեան բացակայութիւնը ստիպում էր հայերին ինքնակազմակերպուել, իրականացնել քարոզարշաւներ, դրամահաւաքներ ու հանգանակութիւններ, հիմնել ազգախնամ ու որբահաւաք հաստատութիւններ, որբանոցներ ու ապաստարաններ, բացել դպրոցներ ու վարժարաններ: Հայոց փրկութեան գործի օտարազգի սատարողների ֆինանսաւորմամբ գործող բարեսիրական հաստատութիւնների աշխատակիցների ճնշող մեծամասնութիւնը` խնամողներ եւ քոյրեր, խոհարարներ եւ մաքրութեան պատասխանատուներ, ուսուցիչներ եւ դաստիարակներ, հայեր էին: Հայերի կազմակերպուած ինքնօգնութիւնը Ցեղասպանութեանը դիմագրաւելու արդիւնաւէտ միջոցներից մէկն էր դարձել (14):

5. Միւս կողմից, սակայն, յատկապէս Հայոց ցեղասպանութեան 100-ամեակին ընդառաջ ու դրանից տարիներ անց, քարոզչութեան միջոցով փորձ էր արւում բարձր գնահատական տալու նաեւ թուրքերի կողմից փրկութեան «դրսեւորումներին»: Այսպէս` «արդար յիշողութեան» տեսութեան առաջքաշումով, փաստօրէն, նոյն նժարի վրայ էին դրւում Ցեղասպանութեան ոճրագործներն ու զոհերը: Այդ գաղափարախօսութեան շրջանակներում շատ փափուկ կերպով առաջ էր քաշւում այն միտքը, որ թուրքերը (լայն առումով` Հայոց ցեղասպանութեան իրագործման մէջ ներգրաւուած անձինք) նաեւ փրկել են հայերին: Հետեւաբար անհրաժեշտ է առնուազն շեշտադրումների փոփոխութիւն` քննադատականի կողքին մատնանշելով նաեւ լաւը, դրականը: Հարցը, սակայն, այն է, որ յաճախ այդ կերպ շեշտը դրւում էր միայն թուրքերի` հայերին փրկելու խնդրի, սոսկ դրա քարոզչութեան վրայ: Մինչդեռ նման «փրկութեան» դէպքերի մեծագոյն մասը միջազգային փորձում ընդունուած չափանիշներով գնահատելու պարագայում պարզապէս քննութիւն չի բռնում: «Միջազգային փորձ» ասելով` առաջին հերթին նկատի ունենք հրեաների Ողջակիզման թանգարան եւ հետազօտական կենտրոն Եատ Վաշեմի կողմից դեռեւս 1963 թ. ձեւաւորուած «երախտաւորների» հիմնարկի հռչակած պայմանները, որոնցից յատկապէս կարեւորւում են իրական փրկութեան գործընթացում փրկողի` իր կեանքը, ազատութիւնը եւ պաշտօնը վտանգի տակ դնելու գործօնը, երբ փրկութիւնը չի ակնկալում նիւթական կամ ֆինանսական հատուցում, չի հետապնդում փրկուողի տնտեսական եւ սեռական շահագործման կամ կրօնափոխման եւ որդեգրման նպատակներ: «Երախտաւոր» տիտղոսը չի կարող շնորհուել այն անձին, որը ներգրաւուած է մարդասպանութեան, պատերազմական յանցագործութիւնների մէջ կամ վնաս է պատճառում այլ անձանց: «Երախտաւորների» առանձնացման նշուած չափանիշները համաշխարհային ճանաչում ունեն տասնամեակներ շարունակ: Թուրքերի կողմից հայերի «փրկութեան» երեւոյթը վերոնշեալ չափանիշներով գնահատելու պարագայում ակնյայտ է դառնում, որ դա իրականում փրկութիւն չէ: Սա նոյնպէս կարեւոր եզրակացութիւն է եւ, մեր կարծիքով, օգնում է ամրագրելու հայ ինքնութեան բովանդակութեան մէջ առկայ «կարմիր գծերը», մերժելու ոճրագործի մէջ դրական գծեր տեսնելուն ուղղուած ժխտողականութեան դրսեւորումները (15):
6. Մի քանի հարիւր հազար մարդ տարբեր ճանապարհներով փրկուեց ու վերապրեց Ցեղասպանութիւնը (16): Նրանց մի մասը կորցրել էր ծնողներին ու հարազատներին, մի մասը մի կերպ ճողոպրել էր ու կիսասոված գոյութիւն էր քարշ տալիս, մի մասը չէր ստացել համապատասխան կրթութիւն եւ ողջ կեանքում զբաղուել էր իր ունակութիւններին ոչ համարժէք աշխատանքով, մի մասը զրկուած էր ընտանիք կազմելու հնարաւորութիւնից եւ այլն, եւ այլն: Վերապրածների մեծագոյն մասը կորցրել էր հայրենիքը, այնտեղ վերադառնալու եւ հայրենի բնակավայրում ապրելու հնարաւորութիւնը, կորուսեալ հայրենիքի կարօտը հետագայ ողջ կեանքի ընթացքում տանջել է նրանց եւ փոխանցուել իրենց սերունդներին որպէս ցնցումային յիշողութիւն (17): Այսինքն վերապրածներն էլ են զոհեր, սակայն նրանք չեն մտնում 1,5 մլն զոհերի մէջ, քանի որ ողջ են մնացել, վերապրել Ցեղասպանութիւնը (18):

Վերապրածների մի զգալի մասն իր կեանքով ու գործունէութեամբ սկիզբ դրեց մերօրեայ բազմամիլիոն հայկական սփիւռքին, որտեղ նրանցից շատ շատերը, նոր ընտանիքներ կազմելով, փորձեցին իւրովի «վերակենդանացնել» օսմանեան եաթաղանին զոհ գնացած իրենց ծնողներին, քոյրերին ու եղբայրներին` իրենց զաւակներին կոչելով զոհուած հարազատների անուններով: Վերապրածների ստեղծած բազմանդամ ընտանիքներն ինչ-որ չափով մոռացութեան կորստից փրկեցին հազարաւոր տոհմանուններ: Նրանք իրենց նորաստեղծ ընտանիքներով, փաստօրէն, իրականացրին իւրատեսակ ազգածնութիւն, յաղթահարելով քաոսը` վերստեղծեցին արեւմտահայոց նոր տիեզերքը: Եւ այդ կերպ նրանք կարծես ստանձնեցին արարչի, դէմիուրգի գործառոյթներ (19):

Հարիւրհազարաւոր վերապրողներ Արեւելեան Հայաստանում կամ օտար ափերում, չնայած անմարդկային պայմաններին, սովին ու աղքատութեանը, կարողացան ողջ մնալ: Նաեւ նրանց աշխուժ մասնակցութեամբ ստեղծուեց Հայաստանի Ա. Հանրապետութիւնը, նրանց սերունդները ձեւաւորեցին հայկական սփիւռքը, որի գոյութեան կարեւորագոյն նախապայմաններից են Ցեղասպանութեան մասին յիշողութիւնը, ճշմարտութեան ու արդարութեան համար շարունակուող մէկդարեայ պայքարը, հատուցման պահանջի հետապնդումը:

Վերապրածների պայքարը մահուան դէմ եւ կեանքի իմաստի ընկալումները կեանքի վերաիմաստաւորման իւրօրինակ մոտելներ են առաջարկում մերօրեայ սերունդներին: Սակայն ականատես-վերապրածների կենսագրական պատմութիւնների ու նաեւ յուշագրութիւնների միջոցով Ցեղասպանութեան հետեւանքները յաղթահարելու, դա որպէս հայ ինքնութեան կարեւորագոյն տարրերից մէկը մատաղ սերնդին մատուցելու մեթոտաբանութիւն հայոց մէջ դեռեւս գոյութիւն չունի: Մինչդեռ սա այն կարեւորագոյն իրողութիւններից է, որ միայն դրական խթաններ, ի մասնաւորի` հպարտութիւն կարող է առաջ բերել պատանիների մէջ` ցուցանելով հայութեան դիմադրողական մեծ ներուժը:

7. Սրա հետ սերտօրէն կապուած է, պայմանական ձեւակերպմամբ, Ցեղասպանութեան մարդկային դէմքը շեշտադրելու անհրաժեշտութիւնը: Նկատի ունենք զոհերի, դիմադրողների եւ վերապրողների ճակատագրերի մասին պատմութիւնները: Պատմութեան դասագրքերում, որպէս կանոն, Ցեղասպանութեան տարիների իրողութիւնները ներկայացուած են ժամանակագրական յաջորդականութեամբ, ընդհանրական նկարագրութեամբ, զոհերի ու վերապրածների մասին խօսւում է լոկ թուերի լեզուով: Այս պարագայում չեն երեւում թուրքական ցեղասպանութեան առարկան` հայ մարդը, նրա կրած տառապանքները, նրա տեսած պատկերները, տպաւորութիւնները, հոգեկան ցնցումը, գնահատականները: Մինչդեռ անգամ մէկ մարդու կեանքի պատմութեամբ կարելի է վերականգնել ցեղասպանութեան ենթարկուած ազգին պատուհասածը: Հարցի լուծման ուղիներից է աշակերտներին տրուող յանձնարարութիւններում վերապրածների յուշագրութիւնների ընթերցանութեան ու վերլուծութեան ներառումը, ինչպէս նաեւ զոհերի ու վերապրածների թուանշային շտեմարանի ստեղծումը, որն առնուազն 10-20 տարիների անդուլ աշխատանք է պահանջում (20):
8. Ողջակիզումի պատմութիւնը դասաւանդւում է աշխարհի բազմաթիւ պետութիւններում: Այն ներառուած է նոյնիսկ այնպիսի պետութիւնների դպրոցական ծրագրերում, որտեղ չկան հրէական համայնքներ: Ի՞նչն է պատճառը, ինչո՞ւ է վերջին երեք-չորս տասնամեակների ընթացքում Ողջակիզումի յիշողութիւնը դարձել աշխարհի մի շարք ժողովուրդների յիշողութեան եւ ինքնութեան մաս, իսկ Հայոց ցեղասպանութիւնը, որը հէնց ցեղասպանութեան արքետիպային օրինակ է, ոչ: Պատճառները քիչ չեն, սակայն դրանցից ներկայ հրապարակման մէջ կը ցանկանայինք անդրադառնալ միայն մէկին: Բանն այն է, որ Ողջակիզումի դէպքում առաւելապէս շեշտւում է ոչ թէ մեղաւորների` իրականացնողների/յանցագործների (perpetrators) ցեղային պատկանելիութիւնը, այլ նրանց ուղղորդող գաղափարախօսութիւնը` նացիզմը, որը ներկայացւում է որպէս ցեղապաշտութեան մի տարատեսակ: Այն պարագայում, երբ արեւմտեան իրականութեան մէջ տեղ են գտնում սահմանների վերացումը, միջցեղային շփումների լիակատար ազատականութիւնը, նման մօտեցումները շատ աւելի ընկալելի ու ընդունելի են դառնում, քան թէ ցեղային շեշտադրումները: Մենք բնաւ այդ կարծիքին չենք եւ ոչ էլ կոչ ենք անում նոյն կերպ վարուելու մեր դէպքում: Պարզապէս աշխարհի հետ շփումներում, մեր խնդիրներով աշխարհի հետ կիսուելիս կարեւոր ենք համարում շեշտադրել նաեւ թուրքիզմի (փանթիւրքիզմի)` ցեղապաշտական դրսեւորումներով ծայրայեղ ազգայնամոլական գաղափարախօսութիւնը` փորձելով ցոյց տալ դրա ժառանգական կապը նացիզմի հետ (21): Կարծում ենք, որ նման մօտեցումները միայն կը նպաստեն Հայոց ցեղասպանութեան ճանաչման եւ մի շարք երկրների ուսումնական ծրագրերում դրա ներառման գործընթացին: Մասնաւորապէս, նման անհրաժեշտութեան մասին բառացիօրէն նշուած է Գերմանիայի Դաշնութեան Պունտեսթակի եւ ԱՄՆ Քոնկրեսի ու ծերակոյտի` Հայոց ցեղասպանութեան ճանաչման մասին որոշումներում (22): Նման մօտեցումները հայ պատանիներին էլ կ՛օգնեն ընկալելու այն իրողութիւնը, որ Հայոց ցեղասպանութիւնը համաշխարհային պատմութեան մաս է, համընդհանուր, այլ ոչ թէ տեղական երեւոյթ եւ համաշխարհային առաջին ու երկրորդ պատերազմներում իրենց սեւ գործն արած, բազմաթիւ թելերով միմեանց կապուած մարդատեաց գաղափարախօսութիւնների գործադրման հետեւանք:
9. Համաշխարհային պատմութեան մէջ 20-րդ դարում տեղի են ունեցել մի շարք ցեղասպանութիւններ, որոնցից դասական են համարւում Հայոց, Հրէից, Քամպոտիայի եւ Ռուանտայի ցեղասպանութիւնները: «Զօրեան» հիմնարկի նախագահ Ռոճեր Սմիթի դիտարկմամբ, «Ցեղասպանութեան բոլոր դէպքերը պէտք է դիտարկուեն որպէս համաշխարհային պատմութեան մաս: Եթէ հաւատում ենք «Այլեւս երբեք» կարգախօսին եւ ցանկանում ենք կանխարգելել ցեղասպանութիւններն ապագայում, պէտք է այս դարակազմիկ իրադարձութիւններին վերաբերուենք որպէս համընդհանուր կենսափորձի մաս եւ բոլորիս անհանգստութեան առարկայ: Նոյնը ճիշդ է նաեւ Հայոց ցեղասպանութեան եւ Ողջակիզումի պարագայում» (23): Հայոց ցեղասպանութեան դասերից մէկը, ըստ նրա, «այն է, թէ ինչպէս է յանցագործութեան ժխտումը խրախուսում ապագայ ցեղասպանութիւն իրագործողներին», ինչպէս, օրինակ, Ատոլֆ Հիթլերին: Ապա Սմիթը շարունակում է. «Որպէսզի կարողանանք կանխարգելել ցեղասպանութիւնն ապագայում, մենք պէտք է բարձրացնենք ցեղասպանութեան` որպէս մարդկութեան աղէտի մասին տեղեկացուածութիւնը եւ մեր հասարակութիւններում ուսուցանենք դրա մասին: Մենք պէտք է պայքարենք ցեղասպանութեան ցանկացած դէպքի արժէքը նսեմացնելու կամ անտեսման ցանկացած փորձի դէմ: Այն պահից, երբ զիջում ենք որեւէ ցեղասպանութեան համամարդկային նշանակութիւնը, ցեղասպանութեան կանխարգելման ողջ համաշխարհային ջանքերը յօդս են ցնդում: Եթէ ցանկանում ենք կանխարգելել ցեղասպանութիւններն ապագայում, ապա մենք պէտք է ցեղասպանութեան բոլոր դէպքերին վերաբերուենք որպէս համամարդկային կենսափորձի մաս եւ բոլորիս անհանգստութեան առարկայ (24):

Դեռ տասը տարի առաջ պատմութեան հայաստանեան դպրոցական դասագրքերում չկար անգամ «հոլոքոսթ» բառը (25): Ներկայումս այն կայ համաշխարհային պատմութեան 9-րդ դասարանի դասագրքում (2013 թ.) եւ դիտարկւում է Բ.  Համաշխարհային պատերազմի համատեքստում: Այլ ցեղասպանութիւնների պատմութեան հիմնական դրուագների իմացութիւնը հնարաւորութիւն կը տայ հայ դեռահասին եւ պատանուն էլ աւելի համոզուելու դրանց դէմ պայքարելու անհրաժեշտութեան հարցում, թոյլ կը տայ դիտարկել Հայոց ցեղասպանութիւնը աւելի լայն համատեքստում, հասկանալ դրա օրինաչափութիւններն ու առանձնայատկութիւնները համաշխարհային պատմութեան յորձանուտում:

Հասկանալի է, որ վերոբերեալ թեմաներն ու հարցադրումներն իրենց ձեւաչափով չեն տեղաւորւում դպրոցական դասագրքերի գործող ծրագրերում: Միեւնոյն ժամանակ դրանք եւ, անշուշտ, մի շարք այլ թեմաներ ու հարցադրումներ, մեր համոզմամբ, անհրաժեշտ են դեռահասներին ու պատանիներին, որոնց մէջ տարիքային այդ փուլում են բիւրեղանում ինքնութեան հիմնական տարրերը: Այս եւ նման թեմաների ընդգծումը Ցեղասպանութեան դասաժամերի ընթացքում թոյլ կը տայ շեշտադրումները տեղափոխել սեփական ուժերի նկատմամբ հաւատի, սեփական արժէքի գիտակցման ու գնահատման, պատմական իրականութեան վերագնահատման վրայ հիմնուած դրական  արժէքների եւ զգացումների դաշտ:

Յատկապէս վերջին տարիներին, երբ տարբեր մակարդակի գործիչներ պարբերաբար օգտագործում են «ցեղասպանութեան վտանգ» եւ համարժէք ձեւակերպումներ, հայկական բանակի ապագայ զինուորը պէտք է աւելի խոր-քային գիտելիքներ ձեռք բերի այդ յանցագործութեան մասին, միեւնոյն ժամանակ ոչ միայն բացասական, այլեւ դրական լիցքեր քաղի Հայոց ցեղասպանութեան դասերից, հպարտանայ հայ ժողովրդի պայքարելու եւ վերապրելու ունակութեամբ, ինչը վստահաբար կ՛օգնի նրան կեանքի զանազան դժուարութիւնները յաղթահարելու գործում:

Այսինքն անհրաժեշտութիւն է դառնում արագացնել «Հայոց ցեղասպանութեան հիմնահարցեր» դասընթաց ձեւաւորելու եւ այն հանրակրթական դպրոցներում, նաեւ բուհերում դասաւանդելու հարցի լուծումը:

————–

Էլ. հասցէ` hmarutyan@yahoo.com, agmidirector@genocide-museum.am

* Յօդուածն ընդունուել է տպագրութեան 25.07.2022:

* Յօդուածի հիմքում ընկած է «Հայոց ցեղասպանութեան դասաւանդման մարտահրաւէրները 21-րդ դարում» միջազգային գիտաժողովին (20-22 ապրիլի 2022 թ., Հայոց ցեղասպանութեան թանգարան-հիմնարկ) ներկայացուած «Հայոց ցեղասպանութեան դասաւանդման հիմնախնդիրները արժէքային կողմնորոշումների համատեքստում» վերտառութեամբ հիմնարար զեկոյցը: Գիտաժողովի ընդունած յայտարարութիւնը տե՛ս http://www.genocide-museum.am/arm/13.05.22.php (մուտք` 18.07.2022):

1. Տե՛ս, օրինակ, «Հայոց պատմութիւն: Նոր շրջան», 8-րդ դասարանի դասագիրք (խմբագրութեամբ ՀՀ ԳԱԱ ակադեմիկոս Վ. Բ. Բարխուդարեանի), Եր., «Մանմար», 2013, էջ 122-138, թեմա 12: «Հայ ժողովուրդն Ա. Աշխարհամարտի տարիներին» (բաղկացած է հետեւեալ գլուխներից` «Ռազմական գործողութիւնները», «Հայոց Մեծ եղեռնը», «Հայկական ցեղասպանութիւնը եւ առաջադէմ հասարակայնութիւնը», «Ինքնապաշտպանական մարտերը 1915 թուականին»), Մելքոնեան Ա. Ա., Բարխուդարեան Վ. Բ. եւ ուրիշներ, Հայոց պատմութիւն. 11-րդ դասարան, Հումանիտար հոսքի դասագիրք, Երկրորդ, լրամշակուած հրատարակութիւն, Եր., «Զանգակ», 2015, էջ 246-268, գլուխ 6: «Հայաստանը եւ հայ ժողովուրդը Ա. Համաշխարհային պատերազմի տարիներին» (բաղկացած է Հայոց ցեղասպանութեան թեմային առնչուող հետեւեալ ենթագլուխներից` «Աշխարհամարտի Կովկասեան ճակատը», «Հայ կամաւորական շարժումը», «Հայոց Մեծ եղեռնը», «Հայոց ցեղասպանութեան ճանաչման գործընթացի սկիզբը»): Այս համատեքստում շահեկանօրէն առանձնանում են հետեւեալ երկու հրապարակումները, որոնք ներառուած են դպրոցական կրթութեան համակարգում որպէս ոչ պարտադիր դասընթացներ. Փիրումեան Ռ. Բ., Հայկական հարցի պատմութիւն, հանրակրթական դպրոցի 9-10-րդ դասարանների դասագիրք, Եր., «Էդիթ-Պրինտ», 2002, Փիրումեան Ռ. Բ. (կազմող), համագործակցութեամբ Թեհմինա Քոչարեանի, Հայոց ցեղասպանութեան դասաւանդումը պատմուածքների, հեքիաթների, զրոյցների, բանաստեղծութիւնների, փաստական նիւթերի միջոցով: Ուսումնաօժանդակ ձեռնարկ հասարակագիտական բնագաւառի առարկաների ուսուցիչների, դասղեկների եւ կազմակերպիչների համար, Եր., «Զանգակ», 2016: Վերջին ձեռնարկը նախատեսուած է 1-9-րդ դասարանների համար:

2. Հմմտ. Carmon A., Teaching the Holocaust as a Means of Fostering Values, «Curriculum Inquiry», 1979, Vol. 9, No. 3, էջ 210-216, 221-222, 225:

3. Halbwachs M., The Collective Memory. Translated from the French by F. J. Ditter, Jr. and V. Yazdi Ditter, New York, Cambridge, Hagerstown et al.: Harper colofon books, Harper&Row, 1980, էջ 69:

4. Տե՛ս Schwartz B., The Social Context of Commemoration: A Study in Collective Memory, «Social Forces», December 1982, Vol. 61, No. 2, էջ 376:

5. Մանրամասն տե՛ս Մարութեան Հ. Տ., Հայ ինքնութեան պատկերագրութիւնը: Հատոր 1. Ցեղասպանութեան յիշողութիւնը եւ Ղարաբաղեան շարժումը, Եր., «Գիտութիւն», 2009, էջ 38-43:

6. Նոյն տեղում, էջ 16:

7. Այս առումով կարեւորւում է, թէ աշակերտներն իրենք ինչպէս են ընկալում Հայոց ցեղասպանութեան դասերը եւ ինչ նշանակութիւն են տալիս դրանց: Խնդրի վերաբերեալ, որքան տեղեակ ենք, համապատասխան հետազօտութիւններ չկան: Հմմտ. Auron Y., The Holocaust and the Israeli Teacher, «Holocaust and Genocide Studies», Fall 1994, Vol. 8, No. 2, էջ 225-257:

8. Մանրամասն տե՛ս Մարութեան Հ. Տ., Հայոց ցեղասպանութեան զոհերի յիշատակի օրուայ ձեւաւորումը, զարգացումները, մերօրեայ վիճակը, «Ցեղասպանագիտական հանդէս», Եր., 2018, N 6 (1), էջ 105-129:

9. Մանրամասն տե՛ս Մարութեան Հ. Տ., Ինքնապաշտպանութեան ֆենոմենը Հայոց ցեղասպանութեան տարիներին եւ յիշատակի օրուայ վերաբանաձեւման խնդիրը, «Ցեղասպանագիտական հանդէս», Եր., 2015, N 3 (1-2), էջ 76-80:

10. Խնդրի շուրջ քիչ չի գրուել: Ընդհանրացնող աշխատութիւններից նշենք մի քանիսը` «Հերոսապատում Մեծ եղեռնի», խմբ. Ն. Պէրպէրէան, Ս. Մահսէրէճեան, Շահանդուխտ, Ն. Չարխուտեան, Պէյրութ, «Համազգային», 1978, Սահակեան Ռ. Օ., Արեւմտահայութեան ցեղասպանութիւնը եւ ինքնապաշտպանական կռիւները 1915 թուականին, Եր., «Գիտութիւն», 2005, նոյնի` Ինքնապաշտպանական կռիւները Արեւմտեան Հայաստանում 1915 թուականին եւ ՀՅ Դաշնակցութիւնը, Եր., ա. հ., 2010, Մինասեան Է. Գ., Հայերի ինքնապաշտպանական հերոսամարտերը 1915 թուականին, «Հայկական բանակ», Եր., 2015, N 1-2, էջ 88-134:

11. Մանրամասն տե՛ս Mouradian K., The Resistance Network: The Armenian Genocide and Humanitarianism in Ottoman Syria, 1915-1918, East Lansing, Michigan State University press, 2021:

12. Խնդրի բազմաթիւ դրուագներ արծարծուած են «Հայերի փրկութեան գործը Մերձաւոր Արեւելքում 1915-1923 թթ.» ժողովածուում (խմբ.` Մարութեան Յ. Տ., Մարգարեան Ն. Վ., Եր., «Հայոց ցեղասպանութեան թանգարան-հիմնարկ» հիմնադրամ, 2020):

13. Մանրամասն տե՛ս Խանումեան Գ. Վ., Հայոց ցեղասպանութեան տարիներին «Մէկ հայ, մէկ ոսկի» փրկութեան առաքելութեան ձեւաւորման շուրջ, «Ցեղասպանագիտական հանդէս», Եր., 2017, N 5 (2), էջ 35-42, Մարգարեան Ն. Վ., Միջագետքի անապատների հայ որբախոյզները (1918-1923), «Հայագիտութեան հարցեր», Եր., 2018, N 1 (13), էջ 39-57:

14. Տե՛ս Մարութեան Հ. Տ., Ներածութիւն, «Հայերի փրկութեան գործը Մերձաւոր Արեւելքում 1915-1923 թթ.», էջ 11-12:

15. Հարցի մասին մանրամասն տե՛ս Marutyan H. T., The Issue of the Rescue of Armenians by Ottoman Subjects During the Armenian Genocide, «Journal of the Society for Armenian Studies», 2017, vol. 26, էջ 39-61, Մարութեան Հ. Տ., Հայոց ցեղասպանութեան տարիներին հայերի իրական եւ կեղծ փրկութեան խնդրի շուրջ, «Լրաբեր» հաս. գիտ., Եր., 2018, N 2, էջ 30-60, Marutyan H. T., Rescuing Armenians during the Genocide: The Righteous Among the Nations Approach // The First International Conference on Nations under Genocide. Pazmany Peter Catholic University, Salahaddin University-Erbil, 19-21 April 2017, Budapest (edited by I. Ճtvփs, Z. Keresztfalvi), St Stephen’s Society Publishers to the Holy See, Budapest, 2018, էջ 35-47, Մարութեան Հ. Տ., «Փրկութիւն» եզրոյթի մեկնաբանութեան շուրջ, «Հայերի փրկութեան գործը Մերձաւոր Արեւելքում 1915-1923 թթ.», էջ 49-61:

16. Հարցի մասին տե՛ս, օրինակ, Աղէտէն վերապրողներ [Լեւոն Մեսրոպ], 1915. Աղէտ եւ վերածնունդ, Փարիզ, «Արաքս», 1952, Miller D. E. and Touryan Miller L., Survivors: An Oral History of the Armenian Genocide, Berkeley, Los Angeles, London, University of California Press, 1993, Սվազլեան Վ. Գ., Հայոց ցեղասպանութիւն. ականատես վերապրողների վկայութիւններ (երկրորդ, համալրուած հրատարակութիւն), Եր., «Գիտութիւն», 2011, «Հայոց ցեղասպանութիւնը օսմանեան Թուրքիայում: Վերապրածների վկայութիւններ: Փաստաթղթերի ժողովածու», (կազմողներ` Գոհար Աւագեան, Ամատունի Վիրաբեան, գլխ. խմբ.` Ամատունի Վիրաբեան, հատ. 1-3, Եր., Հայաստանի ազգային արխիւ, 2012:

17. Մանրամասն տե՛ս Marutyan H. T., The Armenian Genocide and the Jewish Holocaust: Trauma and Its Influence on Identity Changes of Survivors and Their Descendants, «Armenian and Jewish Experience between Expulsion and Destruction», Eds. Sarah M. Ross and Regina Randhofer, Berlin/Boston, De Gruyter Oldenbourg, 2021, էջ 181-187:

18. Տե՛ս Մարութեան Հ. Տ., «Յիշում եմ եւ պահանջում» կարգախօսը եւ Հայոց ցեղասպանութեան յիշողութեան փոխանցման մարտահրաւէրները 21-րդ դարում, «Ցեղասպանագիտական հանդէս», Եր., 2021, N 9, no. 2, էջ 11-12:

19. Հմմտ. Պետրոսեան Ա. Է., Հայոց ցեղասպանութիւնը որպէս ազգածնութիւն, «Հայեացք Երեւանից. Հայագիտական», Եր., 1997, N 4, էջ 50-51:

20. Տե՛ս, օրինակ, Աւագեան Ն., Հարցազրոյց Հայոց ցեղասպանութեան թանգարան-հիմնարկի տնօրէն Յարութիւն Մարութեանի հետ, «Ասպարէզ», Լոս Անճելըս, 1 մայիսի 2020 թ., Մարութեան Հ. Տ., «Յիշում եմ եւ պահանջում» կարգախօսը…, էջ 16-19:

21. Տե՛ս Մարութեան Հ. Տ., Հայ ինքնութեան պատկերագրութիւնը, էջ 65-66, Մարութեան Յ. Տ., Առաջարկութիւններ Հայոց ցեղասպանութեան 100-ամեակի նշմանն ընդառաջ, «Ազդակ» բացառիկ», Պէյրութ, 24 ապրիլի 2014, էջ 20-21:

22. Գերմանիայի Դաշնութեան Պունտեսթաքի որոշման մէջ նշւում է. «Այսօր Գերմանիայի դպրոցական, համալսարանական եւ քաղաքական կրթութեան առջեւ պարտականութիւն է ծառանում` ուսումնական ծրագրերում եւ նիւթերում ընդգրկել հայերի տեղահանման եւ բնաջնջման պատմութիւնը որպէս 20-րդ դարի ցեղային բախումների պատմութեան մաս` աւանդելով այն գալիք սերունդներին: Այդ հարցում կարեւոր դեր ունեն կատարելու յատկապէս ԳԴՀ-ի երկրամասերը» (Գերմանիայի Պունտեսթաքի` Հայոց ցեղասպանութեան ճանաչման բանաձեւ, http://www.parliament.am/library/cexaspanutyun/52.pdf (մուտք` 18.07.2022)): ԱՄՆ Քոնկրեսի եւ Սենատի բանաձեւերում պահանջ է դրւում «խրախուսել Հայոց ցեղասպանութեան փաստերի` ներառեալ մարդասիրական օգնութեան գործում Միացեալ Նահանգների դերի եւ մարդկութեան դէմ ներկայումս իրականացուող յանցագործութիւնների ու Հայոց ցեղասպանութեան միջեւ առնչութիւնների վերաբերեալ կրթութիւնը եւ հանրային իրազեկուածութիւնը» (ԱՄՆ Սենատը միաձայն ընդունեց Հայոց ցեղասպանութիւնը ճանաչող եւ դատապարտող բանաձեւը, http://www.genocide-museum.am/arm/news-H_RES150.php (մուտք` 18.07.2022)):

23. Սմիթ Ռ., Ցեղասպանութեան քաղաքականութիւնը եւ Թուրքիա-Հայաստան արձանագրութիւնները, 21 հոկտեմբերի 2009, https://zoryaninstitute.org/wp-content/uploads/2017/04/Smith-Translation-rev.pdf (մուտք` 12.05.2022):

24. Նոյն տեղում:

25. Խնդրի քննարկումը տե՛ս Մարութեան Հ. Տ., Հոլոքոսթի մասին տեղեկատուութեան առկայութիւնը Հայաստանի դպրոցական դասագրքերում, «Հայ ժողովրդական մշակոյթ XVI: Աւանդականը եւ արդիականը հայոց մշակոյթում. Դերենիկ Վարդումեանի ծննդեան 90-ամեակին նուիրուած գիտաժողովի նիւթերի ժողովածու», խմբ.` Ս. Յարութիւնեան, Յ. Մարութեան եւ ուրիշներ, Եր, «Գիտութիւն», 2014, էջ 358-364: